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FORMAZIONE

FORMAZIONE

CONTRIBUTIFORMAZIONE

ECONOMIA NELLA CONOSCENZA: PER UN RIPENSAMENTO DELLA CRITICA SCOLASTICA DI PIERRE BOURDIEU

Partendo dai temi trattati nella prima parte del saggio vorremmo ora evidenziare come, a nostro avviso, si possa rileggere l’opera del sociologo francese Pierre Bourdieu sulla scuola alla luce dei cambiamenti accorsi dopo il Processo di Bologna. Inizialmente vorremmo riportare brevemente l’analisi della riproduzione scolastica avanzata da Bourdieu insieme a Jean-Claude Passeron, per poi riprendere gli elementi sottolineati nei paragrafi precedenti e, in conclusione, vedere se e in quali termini possiamo parlare di un “nuovo sistema di violenza simbolica”.

La riflessione dei due sociologi sul valore distintivo del sapere e sul ruolo dell’intellettuale comincia negli anni sessanta con la pubblicazione di un’inchiesta sugli studenti delle Grandes Écoles, I delfini edito nel 1964, e La riproduzione uscito nel 1970. Questi testi minano direttamente l’asse portante dell’ideologia democratica sulla scuola secondo il quale il percorso d’istruzione promuove la mobilità sociale degli individui, spiegando come, suo malgrado, il sistema educativo contribuisce a riprodurre la struttura di classe esistente. In altri termini la scuola, invece di appianare le differenze di classe grazie all’azione pedagogica, favorisce gli studenti e le studentesse che possono vantare un capitale culturale maggiore derivato dalla tradizione famigliare. La cultura “prescrive leggi o regole, e in rapporto a queste leggi o a queste regole ci sono alcuni che risultano più adatti o adattabili, e altri meno”. È in questo senso che Bourdieu introduce il concetto di violenza simbolica, per sottolineare come questa forma particolare di cultura imposta come universale e quindi legittimata socialmente, sia in realtà frutto delle disposizioni particolari della classe dominante. Attraverso questa forma di violenza inconscia l’individuo subisce

“l’inculcazione di forme mentali, di strutture mentali arbitrarie, storiche – l’inculcazione che plasma, in qualche modo, gli spiriti e che li rende, poi, disponibili ad effetti di imposizione fondati sulla riattivazione di queste categorie. […] In fondo la violenza simbolica è una violenza che potremmo chiamare cognitiva: è una violenza che può funzionare solo appoggiandosi sulle strutture cognitive di chi la subisce”.

Questo sistema di potere arbitrario riproduce i rapporti di forza esistenti in quanto ricalca nella sua operatività le strutture di dominio ad esso soggiacenti. L’istituto scolastico, apparentemente fondato sul principio del merito individuale, è invece l’apparato fondamentale che rimarca la classificazione sociale basata sull’appartenenza famigliare. Il valore sociale dell’individuo viene sancito dalla scuola che, per i principi ordinativi che abbiamo delineato, tenderà da una parte a favorire gli studenti appartenenti alla classi sociali benestanti e dall’altra a promuovere gli studenti che si modulano sui valori imposti dall’autorità pedagogica, ovvero quelli delle classi dominanti.

Riprendendo i termini del discorso che abbiamo introdotto nel nostro contributo vorremmo qui sottolineare come il processo di riforma del sistema universitario europeo abbia influito su questa particolare dinamica descritta da Pierre Bourdieu. Senza voler considerare altri aspetti forse sottovalutati dal sociologo francese, quali l’importanza progressiva che ha assunto la cultura mediatica e informatica a scapito di quella scolastica o l’esasperazione della società dei consumi già evidenziata da Jean Baudrillard, crediamo che il Processo di Bologna sia esemplificativo in quanto punto d’arrivo di un percorso storico di riforma dell’istituto scolastico cominciato con i movimenti di protesta degli anni Sessanta e Settanta. La svalutazione progressiva che la cultura, o meglio il processo di acculturazione, ha subito negli ultimi decenni ha gettato le basi ideologiche e fattuali per una rimodulazione del valore della sanzione scolastica. Se, come abbiamo descritto nei paragrafi precedenti, il meccanismo di riproduzione sociale determinato dalla scuola era necessario in quanto modellava gli studenti in una gerarchia e classificazione sociale funzionale al sistema produttivo, ora i termini sembrano invertiti. Non è più la scuola ma bensì il campo economico, in quanto campo dominante, a determinare il valore sociale dell’individuo. Il sistema produttivo è divenuto così pervicace nella struttura sociale che non ha più bisogno di ricercare una legittimazione, che sia esplicita o implicita, passando per il percorso pedagogico. La razionalità strumentale del pensiero neoliberale ha pervaso gli ambiti del vivere sociale introducendo criteri classificatori derivati dalla tradizione economica negli ambienti e apparati più diversi. Rispetto al campo accademico abbiamo cercato di definire questo spostamento valoriale analizzando i concetti di efficienza e rendicontabilità, ma potremmo facilmente estendere il discorso anche ad altri campi del vivere sociale. Con il Processo di Bologna abbiamo visto come l’ideologia dominante, quella neoliberale, ha pervaso la discussione in merito alle riforme volte alla standardizzazione dell’università, agendo quindi sul campo politico per produrre un cambiamento strutturale. A fronte di uno svilimento progressivo del concetto stesso di cultura, l’istituto scolastico non determina più il valore sociale dell’individuo ma viene limitato dal sistema stesso come apparato finalizzato a erogare titoli di acculturazione. D’altra parte l’economia neoliberale stabilisce le classificazioni sociali nelle quali i soggetti si potranno inserire una volta ricevuto dalla scuola i titoli necessari1. Il ciclo di violenza simbolica si è quindi rimodulato cambiando i termini dell’equazione ma non il risultato del sistema. Il campo economico determina il valore dell’individuo considerandolo in funzione delle necessità del sistema produttivo; perché questo sia possibile è necessario che l’istituto scolastico sia riformato secondo i dettami della legge economica attraverso un provvedimento politico che ne avvalli la legittimità. Questo porta a valutare (rendicontazione) l’autorità pedagogica come più o meno funzionale alle necessità produttive di sistema, rivoltando quindi la logica simbolica descritta da Bourdieu. Se prima il sistema d’insegnamento, grazie a un’autonomia relativa, riproduceva le differenze di classe ma, allo stesso tempo, era capace anche di installare una certa resistenza politico-culturale al campo dominante, ora si potrebbe quasi dire che la distinzione funzionale tra i campi non esiste più. Ciò non vuol dire rifiutare di definire il campo scolastico nella sua particolarità (con una forma specifica di distribuzione di capitale e una serie di attori in conflitto per le posizioni dominanti), ma sostanzializzare il rapporto di subordinazione rispetto al campo economico.

Per un’Università critica e autonoma

È interessante rilevare come il processo di riforma del sistema universitario europeo che abbiamo qui brevemente trattato sia cominciato a Bologna dove nel 1088 è stata fondata la prima università in epoca medioevale. Se in quegli anni lo studio universitario era confinato a un’élite ristretta appartenente alle classi sociali più agiate, oggi si parla invece di università di massa per indicare la possibilità per un numero crescente di persone di accedere agli studi superiori. Nella Knowledge economy, come abbiamo visto, questo processo di massificazione sociale, umana e educativa è considerato come necessario e imprescindibile per affrontare le sfide che impone la globalizzazione economica. Lo sviluppo del sistema economico, la competizione a livello europeo e globale, necessitano di un numero sempre crescente di persone competenti, altamente specializzate ed efficienti. L’educazione accademica e la ricerca scientifica, in stretto contatto con il mondo del lavoro, non possono più rivolgersi verso un’élite ristretta e selezionata ma devono trovare il modo di allargare le potenzialità del settore educativo in relazione con le richieste del campo economico. Allo stesso tempo, questo processo riformistico deve porre attenzione a non diminuire la qualità e l’eccellenza dei percorsi a fronte dell’entrata di migliaia di nuovi studenti all’interno delle mura universitarie. Se concettualmente, quindi, l’educazione elitista medioevale e quella massificata sembrano nozioni in completa contraddizione, i due termini si sono dovuti fondere in un nuovo paradigma educativo. In Europa questo nuovo paradigma si è tradotto nello “Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore” che è andato a creare un’università di élite all’interno di un sistema massificato di alta educazione. Attraverso i sistemi valutativi di cui abbiamo parlato, le istituzioni accademiche sono costrette a ridimensionare la propria attività per diventare poli d’eccellenza e quindi ricevere fondi necessari per la propria sopravvivenza e, dall’altra parte, devono curare comunque un livello d’istruzione basilare che permetta di rispettare i dettami dell’educazione massificata.

Quello che si può rilevare davanti a queste considerazioni è la perdita progressiva per l’università di quello statuto autonomo che le aveva permesso da una parte di costituirsi come fucina di sapere critico e, dall’altra, di progredire senza dover confrontarsi e soggiacere ai dettami dei campi dominanti, primo tra tutti quello economico. Riprendendo Bourdieu, crediamo che il compito principale che l’Università debba intraprendere sia appunto quello di recuperare l’autonomia che le è stata tolta a causa degli attacchi del sistema ideologico neoliberale. La dissoluzione del confine tra pubblico e privato portata avanti dal capitalismo contemporaneo ha dotato le istituzioni di studi superiori di un certo grado di autonomia, ma soltanto per poterle poi considerare nel sistema alla stregua di qualsiasi impresa privata, sottoponendole quindi a quel controllo continuo di cui abbiamo trattato parlando di efficienza e rendicontabilità. A fronte di questo “tutti coloro che concepiscono la cultura come strumento di libertà che presuppone la libertà, come modus operandi che consente il superamento permanente dell’opus operatum, della cultura cosa” devono impegnarsi nel recuperare quell’autonomia necessaria per affrancarsi dai poteri dominanti e poter svolgere ricerca sociale in maniera indipendente, contribuendo così al bene sociale. Se è vero che la costituzione di una Internazionale degli intellettuali come sosteneva Bourdieu è compito difficile, siamo coscienti che tale sforzo politico non possa esimersi dal costituirsi in ottica internazionale per affrontare le sfide poste da riforme come quella dello “Spazio Europeo di Istruzione Superiore”.

  • 1Una funzione che Bourdieu indicava come afferente all’istituzione pubblica, come sostiene nel Corso al College de France sullo Stato: “Uno delle funzioni più generali dello Stato, infatti, è la produzione e canonizzazione delle classificazioni sociali”.

Calvin

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CONTRIBUTIFORMAZIONE

L'ECONOMIA NELLA CONOSCENZA: UN'ANALISI POLITICA DELLO SPAZIO EUROPEO DELL'ISTRUZIONE SUPERIORE

 

“Nelle fabbriche il capitale – come macchine ci usò.

Nelle sue scuole la morale – di chi comanda ci insegnò.”

(Internazionale di Franco Fortini)

Il saggio si struttura su tre diversi piani:

  • Inizialmente descriverò il processo di costruzione dello “Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore”, partendo dalla Dichiarazione di Bologna del 1999 e toccando i punti focali dei successivi incontri internazionali;

  • Nel paragrafo seguente cercherò di evidenziare il portato politico di tali provvedimenti e come si possa analizzare alla luce delle ristrutturazioni del capitalismo neoliberale;

  • Nella seconda parte mostrerò come i punti analizzati precedentemente ci inducano a ripensare l’analisi dell’istituto scolastico compiuta dal sociologo francese Pierre Bourdieu alla luce dei cambiamenti accorsi e rifletterò sulla possibilità che l’Università possa tornare ad essere un soggetto centrale nel dibattito politico nazionale e internazionale.

Lo “Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore” e il Processo di Bologna

Con la denominazione “Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore” si intende un accordo intergovernativo di collaborazione tra vari Ministeri dell’Istruzione volto a rendere maggiormente comparabili e compatibili i sistemi d’istruzione superiore dei paesi afferenti. L’iniziativa parte dal cosiddetto “Processo di Bologna” del giugno 1999, un convegno tenutosi all’Università di Bologna in cui si sono incontrati i rappresentanti di 29 Paesi europei per fissare le basi programmatiche del provvedimento di riforma universitaria.

Nella Dichiarazione finale del Processo di Bologna vengono identificati otto punti principali su cui si struttura il piano di modifica del sistema universitario europeo:

  • creazione di uno “spazio di alta educazione”;

  • come obiettivo primario far sì che le università europee possano essere più competitive sul mercato internazionale;

  • l’adozione di un sistema di certificazioni – titoli – che possa essere esteso a tutti i Paesi e così incoraggiare la mobilità e le possibilità occupazionali dei lavoratori europei all’interno delle nazioni firmatarie;

  • l’adozione di un sistema formativo che preveda due diversi cicli: uno di primo livello della durata di almeno tre anni – Bachelor – e uno di specializzazione o secondo livello della durata generica di due anni – Master;

  • la strutturazione di un sistema di crediti universitari – sistema ECTS – che stabilisca una relazione quantitativa tra l’ammontare di ore di studio e la riuscita di un esame;

  • la promozione della mobilità di studenti, insegnanti e ricercatori;

  • l’implementazione di una serie di criteri e metodologie che possano certificare la qualità dell’insegnamento al di là delle differenze nazionali;

  • la promozione della “dimensione europea dell’istruzione superiore”, un concetto non meglio specificato.

La Dichiarazione di Bologna, come si può notare da questi punti centrali del programma, ha quindi come obiettivo primario quello di accrescere la competitività internazionale degli istituti europei di alta formazione. Perché questo sia possibile vengono previste una serie di riforme strutturali dei sistemi universitari nei vari Paesi, così da uniformare il sistema sia dal punto di vista dei titoli e delle certificazioni, ma anche rispetto al sistema di controllo a cui verranno sottoposte le singole Facoltà. L’organizzazione così prevista si avvicina molto, e in alcuni casi ne è la diretta estensione, a quella inglese, di cui riprende la divisione in due cicli del percorso di studio e, soprattutto, l’attenzione per il mercato del lavoro e le sue esigenze. Nella Dichiarazione di Parigi del 1998 che ha fissato i punti centrali poi discussi nell’incontro di Bologna l’anno successivo, i rappresentanti ministeriali presenti (Francia, Germania, Italia, Gran Bretagna) avevano rilevato la scarsa attrattiva che il sistema d’istruzione europeo aveva nei confronti degli studenti extracomunitari. A differenza dei Paesi anglofoni come Stati Uniti, Canada, Australia e, in parte, anche la Gran Bretagna, l’Europa si trovava svantaggiata in questo contesto, in parte a causa della questione linguistica ma soprattutto per la particolare offerta disciplinare delle sue Università. Furono probabilmente queste considerazioni che fecero sì che il modello di riforma universitaria su cui si orientarono i ministri presenti si avvicinasse così tanto al sistema britannico, preso come modello virtuoso di buona organizzazione.

Aumentare l’attrattiva del sistema universitario europeo in ottica economica fu uno dei punti chiave dell’incontro che si tenne nel marzo 2000 a Lisbona, dove i ministri europei arrivarono alla conclusione che il sistema europeo di istruzione superiore dovesse diventare maggiormente competitivo e dinamico per affrontare le dinamiche concorrenziali a livello globale. È chiaro come le dichiarazioni di Parigi, Lisbona e Bologna siano parte di un discorso più globale che si è sedimentato in quegli anni e che ancora oggi costituisce il nucleo fondante della politica europea sull’istruzione. Se dal Processo di Bologna non risulta così evidente, le Dichiarazioni di Parigi e Lisbona avanzano chiaramente l’idea che anche l’educazione debba essere considerata da un punto di vista economico, un bene commerciabile che deve essere standardizzato per valicare i confini nazionali e reso appetibile per attrarre gli investimenti stranieri – umani e non. Volendo fare un parallelismo, l’introduzione del sistema dei crediti universitari – Sistema ECTS (European Credit Transfer and Accumulation) – può essere considerato alla pari della diffusione della moneta unica: è stato implementata una struttura regolativa che, basandosi su un criterio matematico-quantitativo, può travalicare le differenze nazionali, superando in questo modo sia le difficoltà linguistiche che quelle inerenti ai diversi piani disciplinari. A differenza dell’Euro, il sistema di crediti – così come molti degli otto punti fissati a Bologna – non è stato introdotto contemporaneamente in tutti i Paesi aderenti, ma l’obiettivo del provvedimento risulta comunque chiaro: creare un mercato europeo dell’istruzione superiore per diventare maggiormente competitivi a livello globale e attrarre di conseguenza studenti stranieri – soprattutto dall’Asia – e finanziamenti per la ricerca.

Se questo può essere considerato come l’obiettivo principale di questo percorso, i numerosi incontri che sono susseguiti al Processo di Bologna, di cui l’ultimo si è tenuto a maggio 2015 in Armenia, sono invece serviti a definire la “posta in gioco” e, soprattutto “le regole del gioco”. Identificare un complesso di obiettivi e incoraggiare i governi nazionali a prendere provvedimenti per raggiungerli è stato uno dei traguardi più importanti degli incontri susseguitisi a Bologna, un potente meccanismo di coercizione in mano ai rappresentati dell’Unione Europea. È proprio su tali meccanismi di naturalizzazione del potere che bisogna concentrarci per disvelare quelle logiche occulte che vengono demistificate dietro a provvedimenti assunti come regola e perciò non contestabili.

La riforma universitaria in ottica neoliberale

Il contesto politico nel quale è stata formulata la Dichiarazione di Bologna e i successivi provvedimenti in ambito educativo europeo sono parte di un processo globale di ristrutturazione statale che vede il passaggio dallo Stato sociale ad un modello di organizzazione neoliberale. Il programma neoliberale ha come assioma centrale l’introduzione delle logiche del “libero” mercato all’interno di ogni ambito della vita pubblica, includendo quindi anche i provvedimenti di assistenza sociale e i cosiddetti pubblici servizi. Al di là di una disamina sul principio regolatore dell’economia neoliberale che non approfondiremo in questo saggio, quello che ci interessa rilevare è come due aspetti di tale visione si siano insinuati profondamente all’interno del campo educativo, determinandone quindi i cambiamenti che si sono prodotti negli ultimi anni. Vorremmo partire da due concetti messi in evidenza proprio dalla Dichiarazione di Bologna e evidenziati successivamente anche negli incontri successivi, ovvero l’idea di efficienza e di rendicontazione – efficiency & accountability.

L’idea di efficienza, tratta direttamente dal gergo economico come quella di rendicontazione, implica l’accettazione della logica costi-benefici come principio regolativo del bene pubblico: a fronte degli investimenti che vengono fatti nel settore educativo bisogna porre attenzione all’allocazione di tali risorse per evitare di perdere il denaro in settori considerati come non produttivi. Ancorato a tale concetto vi è quello di rendicontazione: per poter considerare quali settori hanno una bilancia dei pagamenti positiva bisogna poter controllare e calcolare quanto beneficio, in termini economici naturalmente, viene restituito alla collettività, privata o pubblica non importa in quanto si tende comunque a non distinguere tra le due connotazioni. Questi due concetti costituiscono l’asse portante della riforma universitaria europea, i punti focali che accostati a termini come “conoscenza”, “educazione” e “insegnamento” hanno creato quell’apparato ideologico che è punto di forza di tale riforma.

Quello che si è venuto a formare sotto l’egida neoliberale è un sistema egemonico che si basa su un assioma di razionalità strumentale, un sistema di razionalizzazione e omologazione che ha condotto alcuni autori in tempi recenti a parlare di “McDonaldizzazione della società”. Se prima tale sistema veniva applicato principalmente nel settore imprenditoriale privato, ora si è esteso anche a quello pubblico, senza per questo modificare i suoi principi chiave tra i quali: un ampio potere dei manager a cui seguono riorganizzazioni interne delle strutture decisionali in senso verticistico; una maggiore enfasi sul settore del marketing a fini produttivi; un’ottica aziendalistica che mira a razionalizzare gli assetti a fini di una maggiore produttività futura. Il fenomeno della valutazione universitaria1 rientra pienamente in questo sistema di riorganizzazione: la costruzione di classifiche basate su punti mai realmente discussi all’interno delle stesse istituzioni a cui vengono applicate coinvolge l’Università in quanto struttura statale, ma si ripercuote fino a influenzare il lavoro di ricercatori, personale docente e studenti stessi. Come si poterebbero considerare in altro modo i vari sistemi di classificazione che si basano sul numero di citazioni, sulle pubblicazioni in riviste più o meno riconosciute o sull’appartenenza o meno a dipartimenti o Facoltà di prestigio?

L’avvento di tali logiche all’interno dell’Università deve indurre comunque a riflettere sui meccanismi interni che la regolavano prima di questa “managerizzazione” forzata, soprattutto a fronte della risibile resistenza che tale processo di ristrutturazione ha incontrato. La logica dell’autocontrollo e autovalutazione che il sistema accademico aveva formalmente o informalmente costruito, tra cui il “giudizio fra pari”, non ha permesso di contrastare una dinamica che in breve tempo si è diffusa in tutti i settori interessati2. L’autonomia universitaria è stata difesa strenuamente dai rappresentanti del mondo universitario con la convinzione che potesse dotare gli istituti di alta educazione di quelle possibilità decisionali e di ricerca necessarie a crescere qualitativamente e quantitativamente. Questo discorso si è rivelato vincente da un certo punto di vista, ma non ha permesso, anche a fronte di quelle dinamiche interne che rivelavamo prima, di poter imporre una dialettica costruttiva nel momento in cui veniva attaccata l’accademia. Il sistema universitario – non esente già prima da critiche riguardo a questa chiusura elitista – ha visto minare alle basi il meccanismo di controllo che si era dato, spostato – ma non risolto – dalla figura professionale a quella manageriale. L’aspetto importante da rilevare è che questo “movimento” interno al campo non è giustificato da nessuna base – fattuale o logica che sia – che dimostri il valore positivo di tale provvedimento. Ci troviamo davanti non più a una ristrutturazione interna al campo accademico, ma a una forte ingerenza del campo economico dominante che impone la sua logica regolativa anche ai sottocampi dominati. Quello che era considerato un diritto riconosciuto legalmente ai cittadini – il diritto allo studio fino ai suoi massimi gradi – si è trasformato in un bene commercializzabile senza che a questo cambiamento si sia accompagnato un dibattito politico a livello nazionale o europeo.

  • 1In Italia la valutazione degli istituti universitari viene svolta dall’ANVUR (Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca), istituita per decreto legge nel 2006. L’agenzia ha fatto richiesta di entrare nel ENQA (European Association of Quality Assurance), suo omologo europeo creato dopo il Processo di Bologna, ma dopo due anni di verifiche la domanda è stata rifiutata.

  • 2Il sistema del “giudizio fra pari” seppur diffuso informalmente in molte Università, non viene riconosciuto formalmente. Una delle poche a farlo è l’Università degli Studi della Tuscia all’Art.16 comma 5 del proprio Statuto interno che regola le modalità d’azione in caso di provvedimenti disciplinari contro personale docente.

Calvin

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FORMAZIONE

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